Aujourd’hui en France, les enseignants sont conviés à se mettre à l’heure de l’école des compétences 1. Professeur de philosophie dans un centre de post-cure accueillant des adolescents malades et handicapés2, ce point de vue m’a permis de prendre rapidement conscience du sens et surtout de la réalité du passage à l’ère de l’école des compétences, école qui n’est du reste réservée, ni aux « handicapés », ni aux adolescents, ni même aux Français en général, étant inscrite depuis peu dans le cadre européen des « compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie »3. L’école des compétences est, sinon une école mondialisée, tout au moins une école définie à un niveau européen, et qui est en train de prendre le pas sur l’école de la transmission.

Si l’on peut se sentir, en tant qu’enseignant, gêné voire choqué par les « principes » qui sont les siens – et que nous allons analyser –, il n’est pas évident de dire ce qui, dans cette école, justifie cette gêne, et encore moins de dire comment il est possible d’y résister. Sans doute est-ce la raison pour laquelle l’école des compétences rencontre chez nos collègues de l’éducation nationale française - et d’ailleurs - si peu de résistance. Il est vrai que c’est une école qui se place elle-même sous le signe du « bien » de l’élève - ou tout au moins de son intégration à la société - de sorte que la critiquer impliquerait une affirmation implicite telle que : il n’est pas nécessairement bon d’être intégré. Or comment affirmer - tout au moins sous cette forme - que l’intégration à la société n’est pas un « bien » ? Lorsque, comme principe préalable à la définition par le ministère de l’éducation nationale française d’un « socle commun de compétences et de connaissances »4, on lit que celui-ci détermine « ce que nul n’est censé ignorer, en fin de scolarité fondamentale, sous peine de se trouver marginalisé », comment ne pas « saluer » cet effort de définition des contenus d’enseignements sur la base des éléments nécessaires à l’intégration de chaque citoyen ?

Il y a peu de temps, j’ai dû faire un stage de formation à « l’enseignement spécialisé », c’est-à-dire adapté aux adolescents handicapés. En l’occurrence, mon stage relevait de la catégorie des « déficients cognitifs », et j’y apprenais la notion de « besoins éducatifs particuliers » de ces populations. Lorsque mon formateur me rendit visite, nous débattions, avec les élèves, de la différence entre une secte et une religion. A l’issue du débat, qui avait été très animé, il me demanda : « pouvez-vous me dire à quoi leur a servi cette séance ? ». A quoi j’ai répondu : « à réfléchir à la différence entre secte et religion, différence difficile à établir et d’un enjeu important aujourd’hui. » Or, à ma grande surprise, cette réponse ne le satisfit pas, et il me rétorqua : « cela, c’est pour vous, mais pour eux… à quoi ce débat a-t-il servi ? » Avec un certain étonnement, je finis par comprendre la chose suivante : pour mon formateur, le débat philosophique avait un autre objectif que la réflexion concrète qu’il engageait, et cet objectif était à chercher dans la façon dont un débat philosophique – entendez, un débat en général, était susceptible de permettre à chacun de mes élèves – chacun selon son handicap ! - de combler ses déficiences : ses fameux « besoins éducatifs particuliers »… Par exemple – me précisa-t-il - le débat pouvait éventuellement servir à Cyril à « prendre la parole en public, …, prendre en compte les propos d’autrui, faire valoir son propre point de vue »5, compétences que ledit Cyril semblait ne pas posséder parfaitement ! Il me fallait comprendre, insista mon formateur, que le cours de philosophie était une « médiation » pour répondre à des besoins spécifiques aux « handicapés » que j’avais devant moi, chose qui impliquait il est vrai quelque chose que les « profs de philo » n’aiment pas, et qui est l’instrumentalisation de leur discipline, mais - n’est-ce pas ? - quoi de plus noble que savoir se rendre utile ? Ce fut aussi pour moi l’occasion de comprendre que ledit service de la « philosophie » devait se faire en direction du développement de l’une ou l’autre des compétences censées définir « l’homme normal. »

Avant d’en venir à la question de l’utilitarisme de l’école des compétences, qu’il nous soit permis de revenir sur un point évoqué en commençant. Il ne faut pas croire que l’école des compétences ne regarderait que les « anormaux » de notre société. Car s’il est vrai que, comme le précise le cadre de référence européen, les groupes concernés par la « formation tout au long de la vie » sont « les personnes possédant de faibles connaissances de base, les jeunes quittant l‘école prématurément, les chômeurs de longue durée et les personnes retournant sur le marché du travail après une longue période d’absence, les personnes âgées, les migrants, et les personnes handicapées », une telle formation permanente aux « compétences-clés (nécessaires à l’épanouissement personnel, la citoyenneté active, la cohésion sociale et l’employabilité dans une société fondée sur la connaissance) » concerne, potentiellement, tout le monde. C’est l’ensemble de la population - adultes ou enfants, vieux ou jeunes, malades ou non, chômeurs ou actifs, migrants ou non – qu’il faut désormais regarder comme potentiellement déficiente du point de vue de la possession des compétences-clés de l’homme normal : comme potentiellement anormale, donc. Et c’est l’ensemble de l’éducation et de la formation qu’il faut désormais voir comme une réponse aux « besoins spécifiques » de chacun d’entre nous. Si l’école des compétences a tendance à s’installer sans que personne – ou presque - n’y trouve rien à redire, c’est du fait de sa nature même, qui est de définir un ensemble de normes, c’est-à-dire de contraintes auxquelles l’individu qui veut « s’intégrer » va chercher lui-même à se plier. La norme correspond, comme l’a bien montré Michel Foucault, à un pouvoir qui s’exerce de moins en moins de l’extérieur à travers les lois, et de plus en plus à l’intérieur, à travers la création de frontières entre « normaux » et « anormaux » - ces derniers étant réputés constituer une menace, y compris pour eux-mêmes, dont il faudra protéger la société. Un tel pouvoir « intérieur » exercé par la norme explique sans doute que la parfaite médiocrité des listes de compétences établies par les pouvoirs publics - dans la définition du « Socle…» on trouve par exemple cités à la suite, sous la compétence « autonomie et initiative des élèves » : « savoir s’auto-évaluer, savoir choisir un parcours de formation, savoir maîtriser son corps, et… savoir nager » ! (au cas où le système coule, sans doute) – ne fasse pas bondir les milieux scientifiques, et, chose peut-être plus étonnante encore, que l’intrusion des textes réglementaires dans le contenu des enseignements ne soulève pas davantage de résistance dans la communauté enseignante en France ! Oh miracle de la norme, qui parvient à formaliser tellement la matière que celle-ci s’y trouve presque entièrement absorbée : « Et il nous semblait encore qu’on ne faisait que parler de formes… »

Cela étant, s’il n’y avait dans cette liste de compétences qui sous-tend désormais nos enseignements, qu’une tentative de faire le tour - d’une façon sans doute trop formelle mais reconnue comme vague et imprécise – de ce qu’il est normal que l’enfant acquière à l’école, la chose serait bien anodine. Mais détrompez-vous : la liste est censée être exhaustive. Aussi étrange que cela puisse paraître, les textes officiels - en tous cas les français - considèrent, très sérieusement, que « la maîtrise du socle commun à la fin de la scolarité obligatoire ne peut être que globale, car les compétences qui le constituent, avec leur liste principale de connaissances, de capacités et d’attitudes, sont complémentaires et également nécessaires. »6 Ce qui signifie très clairement que ce que chaque individu, pour être considéré comme normalement éduqué, est censé non seulement savoir mais savoir faire se trouve désormais détaillé, sous la forme d’une liste figée de compétences, au niveau des textes réglementaires eux-mêmes - et non pas à celui des programmes d’enseignement, auxquels il revient bien plutôt d’être traduit en termes des compétences qu’ils permettent d’acquérir ! Par exemple, le français (la discipline) sera maintenant conçu comme un moyen au service du développement de ces trois compétences fondamentales que sont « savoir lire, écrire et parler le français ». Mais si l’enfant doit « savoir faire » des choses, cela signifie qu’il faut pouvoir contrôler ses savoir-faire, or comment contrôle-t-on un savoir-faire ? En modélisant la façon dont on acquière des compétences. D’où une liste extrêmement détaillée des « micro compétences » nécessaires à l’acquisition des macro compétences. (On va jusqu’à lire, pardon d’y insister, au niveau des textes réglementaires eux-mêmes que, pour savoir lire, etc., « les élèves devront connaître la ponctuation, les structures syntaxiques fondamentales, la nature des mots et leur fonction, les connecteurs logiques usuels – suit une liste de connecteurs ! - la conjugaison des verbes, le système des temps et des modes. ») D’où aussi et surtout la mise en place d’une évaluation et même d’une autoévaluation permanente de l’élève en fonction de la façon dont il doit normalement acquérir ces compétences.

L’autoévaluation représente la perfection dans un tel système normatif. En sollicitant de la part de l’élève lui-même (en lui faisant par exemple, comme c’est programmé en France, tenir un « livret personnel ») l’évaluation de là où il en est dans l’acquisition des compétences, et de ce qu’il lui faut faire pour en acquérir davantage, on l’amène à faire allégeance à la norme, et à se mettre dans le cas de se trahir lui-même s’il s’en écarte. L’autoévaluation repose sur un système de « mise aux normes » de l’individu qui, s’il n’obéit pas, se trouvera en défaut non seulement extérieurement - par rapport à la règle - mais aussi intérieurement, par rapport à lui-même. Or ce faisant, on nie tout simplement l’existence de la complexité et du conflit qui peut exister derrière l’apprentissage et l’enseignement et expliquer que, si un élève ne parvient pas à faire linéairement des progrès, à se mettre au travail - ou à faire tout ce que ces merveilleuses compétences définissent comme le bagage du citoyen épanoui - ce n’est pas seulement parce qu’il est de mauvaise volonté. Imaginons un petit élève dont un proche serait mort, et qui aurait du mal à s’intéresser à ses études, etc. : celui-ci prétend tel jour avoir acquis une série de compétences et se retrouve, quelques semaines plus tard, mis en défaut par rapport à celles-ci. Eh bien le professeur qui fait fond sur cette « contradiction » et fait semblant de croire que le problème de cet élève est de ne pas pouvoir tenir sa parole et ses engagements est en train de « rater » la possibilité de s’adresser à lui comme à un adulte potentiel (car il vient de vivre une expérience humaine très profonde), et en train de l’infantiliser. En clair, c’est un professeur qui nie le conflit sous-jacent à la situation d’apprentissage et d’enseignement, au profit d’une lecture en termes de manque et d’anormalité. Certes, les situations ne sont pas toujours aussi clairement lisibles, mais il est certain que, en raison des histoires personnelles et familiales, en raison aussi des multiples voies et rythmes d’apprentissages différents, les élèves apprennent et se forment différemment, et les mettre aux normes d’un apprentissage tout à la fois linéaire et progressif ne peut que faire souffrir tous ceux qui – et ils sont majoritaires ! - n’apprennent pas comme la norme veut qu’ils le fassent.

Derrière l’idéal normatif de l’école des compétences, il y a la conception totalement abstraite de ce que Musil appelait un « homme sans qualités », autrement dit un homme capable d’acquérir les « bonnes » compétences indépendamment des qualités dont il dispose et dont dispose la situation à laquelle on le confronte. Les enseignants savent à quel point un élève « intéressé » par le sujet du cours peut se mettre à développer des capacités qu’on ne lui soupçonnait pas, et inversement : un élève qui déprime, ou un élève qui développe une relation conflictuelle avec les autres ou avec ses enseignants, donne l’impression de « régresser » dans ses capacités. Cette expérience pédagogique simple suffit à montrer que les capacités ne sont pas séparables des situations concrètes dans lesquelles elles s’actualisent, comme des compétences, mais saisissables seulement en situation, comme des qualités. Et qu’énoncer, comme le fait le « Socle... », que « chacun doit avoir la volonté de se prendre en charge personnellement, d’exploiter ses facultés intellectuelles et physiques », ou encore qu’il « doit avoir conscience de la nécessité de s’impliquer, de rechercher des occasions d’apprendre », c’est placer au niveau d’une règle abstraite ce qui relève de l’émergence de qualités concrètes liées à la situation. Pourquoi, demande le personnage un peu stupide d’un petit apologue du sage taoïste Tchouang Tseu, le serpent s’accroche-t-il aussi bien au sol que le mille-pattes, alors qu’il est sans pattes ? Réponse : la même raison, pour laquelle les pattes permettent au mille-pattes de s’accrocher au sol, fait que l’absence de pattes permet au serpent de s’accrocher au sol : il s’agit du « ressort intérieur » de chacun. Ainsi en est-il des qualités, qui désignent les façons parfois semblables, parfois différentes, parfois même inverses, qu’ont les individus de développer leurs capacités en fonction de quelque chose qu’il faut bien nommer le principe « organique » d’un apprentissage, et qui tient aussi bien au désir d’apprendre de l’élève qu’à la dimension vivante des situations d’enseignements. Les compétences, au contraire, sont cet idéal de réponse normative censé convenir à toutes et à tous, quelles que soient les situations, et selon un modèle d’apprentissage par « agrégation » : « Il faudra savoir faire ci, et ci, et l’élève devra connaître ci, et ci, et ci… » Mais l’unité, dans cette liste-là, jamais ne se rencontrera, car comme le disait le philosophe Leibniz : « là où il n’y a que des êtres par agrégation, il n’y aura pas même d’êtres réels. »

Par contre, il y a des êtres qui peuvent être utiles, ou utilisables… Et c’est ici que l’école des compétences rejoint, sans s’en cacher du reste, l’utilitarisme de nos sociétés capitalistes. Dans les « Recommandations du Parlement Européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés tout au long de la vie », on peut lire que les « compétences clés… garantissent davantage de souplesse de la main d’œuvre… elles constituent également un facteur essentiel d’innovation, de productivité et de compétitivité… ». On peut difficilement dire les choses plus clairement : pour l’école des compétences, l’homme est un utilisable, et c’est pourquoi tout, dans cet enseignement, doit servir à quelque chose. D’où le problème de ces disciplines qui, comme la philosophie mais comme aussi les arts, la musique, le sport, etc. ne présentent pas d’utilité immédiatement déterminable. Penser pour penser ne sert a priori à rien, n’est-ce pas ? Mais rassurez-vous, car on peut « sauver » ces disciplines grâce à ce qu’on appelle « les compétences transversales ». Ainsi « l’esprit d’initiative » (compétence n° 7 du socle) permettra-t-il de sauver le sport, l’art et la musique du gouffre de l’inutilité : « il faut que l’élève se montre capable de concevoir, de mettre en œuvre et de réaliser des projets individuels ou collectifs dans les domaines artistiques, sportifs, patrimoniaux ou socio-économiques. (…) Quelle qu’en soit la nature, le projet valorise l’implication de l’élève. »7 Ou bien encore « l’autonomie » (compétence n°7 bis) permettra de sauver la philosophie en lui permettant d’apprendre à l’élève à « s’appuyer sur des méthodes de travail, être capable de raisonner avec logique et rigueur, identifier un problème et mettre au point une démarche de résolution », etc. Le problème reste que, comme le disait Tchouang Tseu (toujours…), s’il est aisé de définir l’utilité de l’utile, il l’est beaucoup moins de définir « l’utilité de l’inutile ». Apprendre la grammaire est utile à savoir lire, mais qu’en est-t-il du contexte dans lequel nous apprenons ? Et pouvons-nous déterminer inversement « l’utilité » qu’il y a à lire relativement à l’apprentissage de la grammaire, ou encore à connaître la grammaire relativement à la capacité à raisonner logiquement ? Ces éléments forment un tout sans qu’on puisse dire à quoi sert exactement chacun, et par rapport à quoi il est utile : quelle fin il sert. Et si cela est vrai de l’apprentissage de la lecture, combien cela l’est-il de ces disciplines réputées inutiles, et dont les « compétences transversales » prétendent faire le tour en épuisant les services : « Et toi, les arts plastiques, quelle liste de services proposes-tu ? Et toi la musique ? Et toi l’histoire, etc. ? » Non, les capacités à respecter et écouter les autres, à prendre la parole en public et à s’affirmer, à s’investir dans un projet ou dans des études, à comprendre les enjeux de notre époque et de nos sociétés…, mais aussi les capacités à lire à écrire et à compter, ne sont pas réductibles à une liste de moyens censés assurer le service tout à la fois de l’individu et de la société, et – oh miracle des sociétés de la norme ! - de l’épanouissement de chacun en même temps que de son utilité économique et sociale8. Il y a là un idéal normatif qui masque les conflits sous-jacents à nos apprentissages, et à la société elle-même, et porte en lui les germes d’une barbarie nouvelle.

Car l’école des compétences, malheureusement, est en train de détruire ce qui est essentiel à tout enseignement, quel qu’il soit : la transmission. Lorsque qu’un professeur de philosophie fait réfléchir ses élèves à la différence entre secte et religion, il transmet des éléments qui dépassent de loin la simple existence, dans la synchronie, d’un débat entre quelques jeunes individus d’une époque donnée. Transmettre, c’est permettre à des éléments de la longue durée ainsi que des paysages auxquels nous appartenons, de se réactualiser, concrètement, dans un contexte donné. Ce débat était l’occasion de transmettre l’origine des religions, un peu de leur histoire, le questionnement immémorial relatif au sacré et la difficulté aussi à séparer la soif de religion de celle du pouvoir…Or, du point de vue de la pédagogie par compétences, sachez que ceci ne compte pas. Le contenu transmis doit être formaté en fonction de la petite histoire individuelle de chacun, de ses « besoins spécifiques », ainsi que – bien sûr !- de la liste des compétences qu’il doit acquérir à l’école. Et d’un coup, voilà toute la diachronie qui disparaît derrière la synchronie, et l’ensemble de la culture humaine derrière l’individu à éduquer : n’oublions pas en effet que Cyril doit développer ses compétences à « prendre la parole en public,…, prendre en compte les propos d’autrui, faire valoir son propre point de vue. »... Sans compter qu’il doit aussi apprendre à nager. Vous avez dit, barbare ?

L’école d’aujourd’hui et surtout de demain, tout en prétendant répondre à la crise de l’éducabilité, substitue en réalité au modèle d’homme « cultivé » de l’école de la transmission, un modèle d’homme agrégat-de-compétences, acquises et actualisables en amont de toute situation concrète. Cela étant, nous ne voulons pas dire que ce modèle soit une réalité : c’est un modèle idéologique. Les professeurs sont bien placés pour savoir qu’aucun savoir ni savoir faire ne s’enseigne dans l’abstrait, et que la pédagogie par compétences nécessite au contraire un formatage « après coup » de la situation d’enseignement – formatage qui nécessite d’ailleurs énormément de temps et d’investissement. Mais il est très difficile de résister à cette idéologie, voire de trouver qu’il y ait quelque chose à quoi nous devions résister. Cela vient de ce que cette nouvelle école est en phase avec l’époque, et qu’elle ne fait que reproduire à son niveau un modèle « global » existant sous une forme fractale dans toute la société : le modèle de l’entreprise. Qui ou quoi aujourd’hui – qu’il s’agisse d’un pays, d’une institution, d’une structure, d’une association, et même d’un individu, n’éprouve pas la nécessité de définir ses objectifs, ses moyens, ainsi que l’évaluation de ses résultats ? C’est là un mode devenu aujourd’hui dominant de penser et de vivre… Même les artistes n’y échappent pas, comme on sait. Or de notre point de vue, et pour revenir à l’école, si une résistance globale à un tel système est tout à fait inconcevable, et même nuisible – car la globalité, aujourd’hui, c’est l’école des compétences ! –, il est important de défendre la multiplicité des expériences d’éducation en rapport avec les situations concrètes. Car défendre cela, c’est défendre la véritable réalité de l’éducation et de l’enseignement, la réalité sur laquelle la « crise de l’éducabilité » trouve réellement et localement ses solutions, parce qu’en émergeant des situations concrètes, elle protège les liens. L’enjeu, selon nous, est énorme.

Notes : 1-Circulaire de rentrée n°2007-011 du 9-1-2007 émanant du ministère de l’éducation nationale. 2-CMPA de Neufmoutiers en Brie (77) 3-« Recommandation du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006 », Journal officiel L 394 du 30-12-2006. 4-Décret du 11 juillet 2006 5-extrait de la définition du « Socle… », Décret du 11 juillet 2006. 6-Décret du 11 juillet 2006. 7- Décret cité. 8-’oublions pas que les  « compétences clés » définies au niveau européen sont nécessaires « à l’épanouissement personnel, la citoyenneté active, la cohésion sociale et l’employabilité dans une société fondée sur la connaissance ». Que de fonctions diverses assurées, n’est-ce pas ?

Angélique del Rey-Benasayag

Angélique del Rey est enseignante en philosophie. Elle a enseigné au lycée Edgar Faure de Morteau. Elle a écrit plusieurs ouvrages critiquant les méthodes pédagogiques fondées sur l'évaluation et la notion de compétences. Miguel Benasayag est un philosophe, psychanalyste, chercheur en épistémologie

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